I takt med att läraryrket professionaliserats, och den pedagogiska forskningen fått allt högre status, har den svenska skolan blivit allt sämre. Ändå ifrågasätts inte tron på att det är forskning som kommer att ge svaret på utbildningens mysterium. Sverker Lundin och Susanne Dodillet läser en nyutkommen bok och blir besvikna.

Pedagogikens 1900-talshistoria är ett spännande ämne med stor relevans för vår samtid. Disciplinen spelade en avgörande roll vid omvandlingen av Sveriges en gång blomstrande skollandskap till dagens med hjälp av forskning effektiviserade och standardiserade utbildningssystem. Pedagogikens historia lämpar sig som studieobjekt om man vill förstå hur det gick till när makten, inte bara över skolan, utan över samhället i stort, flyttades från vanliga människor till experterna. Att studera pedagogikens disciplinhistoria kan vara ett sätt att göra upp med villfarelsen att forskning gör samhället mer rättvist, hållbart och demokratiskt.

Den nyutkomna disciplinhistorien Pedagogikens århundrade. Uppkomsten och utvecklingen av en vetenskaplig disciplin av Anders Burman, Joakim Landahl & Anna Larsson (Makadam förlag, 2025) riktar sig till alla med intresse för utbildningsfrågor. Vi har läst den parallellt med det austroamerikanska universalgeniet Erwin Chargaffs betraktelser om lekmannen och fackmannen i Unbegreifliches Geheimnis (1989).¹

Fackman, specialist, expert och auktoritet är ord som etablerades i slutet av 1800-talet. De ger uttryck för arbetsdelningen som tog fart vid denna tid, men började snart leva egna liv. Att vissa människor är bättre på en sak än andra är varken nytt eller konstigt. En god lärare har alltid varit nyfiken på världen, intresserat sig för sina elever och försökt begeistra dem för något av värde. För sin erfarenhet och skicklighet har hon uppskattats av både barn och föräldrar.

När en urmakare blir fackman, börjar klockorna gå fel, men han vet mycket mer om klockorna än en vanlig urmakare.

För 1900-talets professionella lärare gäller helt andra principer. Hon har genomgått en akademisk utbildning, lärt sig om skolans historia, läroplansteori och kognitionsvetenskap och gör vad den senaste forskningen säger. “När en urmakare blir fackman, börjar klockorna gå fel, men han vet mycket mer om klockorna än en vanlig urmakare”, sammanfattar Erwin Chargaff.

I början av 1900-talet, då lärare fortfarande var vanliga människor, var pedagogik en del av filosofin. Lärare tänkte och närmade sig barnens fostran och utbildning utifrån sina personliga erfarenheter, med olika människosyn och mål. Dåtidens skolväsen vilade på dessa otaliga människors engagemang och övertygelser. Många människor var nöjda med denna dynamiska ordning, men många specialister kallade det mångfacetterade skollandskapet för ett “parallellskolesystem” och förklarade att det var irrationellt och odemokratiskt. Lärarna skulle sluta spekulera utifrån olika världsåskådningar och bildningssyn, och istället överlåta åt den moderna, empiriska pedagogikforskningen att ta fram det mest effektiva sättet att lära alla vad det moderna samhället tycktes kräva.

I början av 1900-talet, då lärare fortfarande var vanliga människor, var pedagogik en del av filosofin. Lärare tänkte och närmade sig barnens fostran och utbildning utifrån sina personliga erfarenheter.

Pedagogikens århundrade inleds med ett citat av universitets- och skolmannen Frans von Schéele (1853-1931) som var en av de första pedagoger i Sverige att genomgå vändningen från filosofi och medborgerlig engagemang, till empirisk samhällsvetenskap och expertvälde.

I ett föredrag vid Nordiska skolmötet förklarade han 1910 den moderna pedagogikens sanningsanspråk: “Under det att nu om de flästa skolfrågor de mest motsatta åsikter förfäktas, skall efter hand den vetenskapliga pedagogiken lösa allt flere frågor på ett sätt, som ej tillåter motsägelse annat än av okunnigheten.”

Den moderna pedagogiken genomsyras av en tro på att frågor som har engagerat otaliga tänkare i tusentals år kan få ett slutgiltigt svar med hjälp av forskning. Det är inte konstigt att det funnits motstånd mot detta måttlösa anspråk. I sin satir över den ökande vetenskapstron låter Gustave Flaubert Bouvard och Pécuchet ta ansvar för ett föräldralöst syskonpar. För att hitta rätt metod att uppfostra barnen vänder sig männen till vetenskapen. De läser den pedagogiska litteraturen, men märker snart att vetenskapen är oförenlig med praktiken. De drabbas av den klassiska lärdomen: barn är inte teorier och tron på att ett barn kan formas till ett förnuftigt väsen, bara man hittar rätt metod, leder till dogmatism och en mekanisk
människobild.

Den moderna pedagogiken genomsyras av en tro på att frågor som har engagerat otaliga tänkare i tusentals år kan få ett slutgiltigt svar med hjälp av forskning.

Att pedagogisk forskning har varit ifrågasatt nämns också i Pedagogikens århundrade. Men som författartrion, två professorer i idéhistoria (Anders Burman och Anna Larsson) och en i pedagogik (Joakim Landahl), konstaterar har disciplinens anhängare och dess kritiker “enbart undantagsvis lyckats gå i dialog med varandra. Betydligt oftare har de talat förbi varandra. Så förhåller det sig även i dag.”

I början läser vi Pedagogikens århundrade med förhoppningen om att det är annorlunda denna gång, att professorerna inte fastnar i vinnarnas historia, utan tar sig an de kritiska frågorna: Hur har den naiva föreställningen om empirisk forskning som lösning på utbildningsområdets mångfacetterade problem kunnat utvecklas till en hel disciplin? Hur gick det till när den till detta projekt skeptiska, humanistiska traditionen trängdes undan? Med vilka argument fördes kampen för och emot denna radikala avsmalning av den pedagogiska diskussionen? Vi är nyfikna på en analys av pedagogikforskningens måttlösa kunskapsanspråk och krav på ovillkorlig underordning. Hur uppstod tvärsäkerheten? Och självfallet vill vi veta hur professorerna ser på pedagogikens nära koppling till det standardiserade utbildningssystemet.

I bokens inledning nämns att disciplinen fått en stor del av sin legitimitet från uppdraget att utbilda lärare för det moderna utbildningssystemet och att det innebär en begränsning av fältets autonomi. Vi undrar varför forskare i pedagogik likväl har varit så angelägna att förstå sin disciplin som just “autonom”. Hur resonerade författarna när de valde att karakterisera pedagogikens århundrade som “uppkomsten och utvecklingen av en vetenskaplig disciplin”? Vad menar de med “vetenskap”, och varför håller de inte med om att den moderna disciplinens uppkomst i själva verket markerar pedagogikens undergång som
mångfacetterat kunskapsområde?

Dessvärre inser vi snart att den kritiskt sinnade läsaren blir besviken av Pedagogikens århundrade. Författartrion analyserar inte pedagogikens formering som en kamp om tolkningsföreträde och makt, utan beskriver disciplinens historia som uttryck för en oundgänglig samhällsutveckling.

Dessvärre inser vi snart att den kritiskt sinnade läsaren blir besviken av Pedagogikens århundrade. Författartrion analyserar inte pedagogikens formering som en kamp om tolkningsföreträde och makt, utan beskriver disciplinens historia som uttryck för en oundgänglig samhällsutveckling.

Boken är uppdelad i tre kapitel som i kronologiskt följd skildrar disciplinens etableringsfas (1907-1948), dess expansion (1948-1977), samt transformationen till en del av den tvärvetenskapliga utbildningsvetenskapen (1977-2001). Framställningen vilar i huvudsak på tre källmaterial med vars hjälp författarna vill komma åt de “kommunikativa arenor” de menar utgör “transaktionsrummet” som format disciplinen: forskningsarenan (vetenskapliga tidskrifter), utbildningsarenan (kurslitteratur) och den mediala arenan (tidningsartiklar). Den politiska arenan ingår inte i “transaktionsrummet”, vilket är märkligt med tanke på att författartrion håller med om att “det finns skäl att beakta sambandet mellan den pedagogiska vetenskapen och utbildningspolitiken”. Kanske har prioriteringen att göra med att det hade blivit svårare att beskriva pedagogikens århundrade som uppkomsten av en vetenskaplig disciplin, om politikens avgörande betydelse för fältets utveckling hade tagit mer plats i berättelsen. Att pedagogiken som utvecklats under 1900-talet producerar “vetenskaplig kunskap”, snarare än beställningsjobb, är premissen för professorernas historieskrivning.

Kapitlet om disciplinens etableringsfas inleds med 1907 års examensreform som introducerade en särskild universitetsexamen för blivande läroverkslärare. Den nya utbildningen krävde av universiteten att inrätta obligatoriska kurser i pedagogik, vilket författartrion beskriver som “en primär orsak” till inrättandet av Sveriges första lärostol i ämnet. Även protesterna mot denna innovation nämns i Pedagogikens århundrade. “En del avfärdade ämnet som sådant som ovetenskapligt”, skriver professorerna, men de följer inte upp detta spår.

Kapitlet om disciplinens etableringsfas inleds med 1907 års examensreform som introducerade en särskild universitetsexamen för blivande läroverkslärare.

Berättelsen fortsätter istället med redogörelser av formella aspekter av disciplinens formering: etableringen av nya lärostolar, innehavarnas namn, deras disciplinära bakgrund och alma mater, samt ibland titeln för deras installationsföreläsningar; antalet disputationer i det nya ämnet, de första pedagogikdoktorernas namn och avhandlingsämnen; namnen på de facktidskrifter som startades, ämnesområdena de täckte och tidsspannet för deras existens; sätten på vilka undervisningen ordnades vid olika lärosäten, lärarnas namn, kursernas namn, boktitlar som formade kurslitteraturen, samt antalet studenter. Läsaren lär sig även att disciplinen till en början var kopplad till psykologin och att de första professorerna företrädde båda ämnena. Etableringsfasen betraktas som avslutad 1948 då pedagogik och psykologi skiljs åt.

“Efter andra världskriget rådde politisk enighet om behovet av en snabb utbyggnad av det svenska utbildningsväsendet”, inleder professorerna sitt andra kapitel, och förmedlar därigenom intrycket att utbildningsområdets expansion var absolut nödvändig. I själva verket är samhällets “behov” alltid en fråga om tolkning. En djupare förståelse för den dynamik som drev fram pedagogikämnents expansion skulle kräva en reflektion av 1950-talets idédebatt, inom vilken teknisk utveckling, ekonomisk tillväxt och effektivisering framstod som kungsvägen till ett bättre samhälle. Det var i egenskap av redskap för denna ideologi som pedagogisk forskning började tillmätas så central betydelse och fick så snabbt växande ekonomiska resurser.

Efter andra världskriget rådde politisk enighet om behovet av en snabb utbyggnad av det svenska utbildningsväsendet, skriver författarna och förmedlar därigenom intrycket att utbildningsområdets expansion var absolut nödvändig. I själva verket är samhällets “behov” alltid en fråga om tolkning.

Författartrion utelämnar denna kontext, och fortsätter istället att fokusera på formen för disciplinens utveckling. Nya professorer och forskningsmiljöer nämns, det växande antalet studenter redovisas, det växande kursutbudet likaså. Nya publikationskanaler och deras profiler presenteras, nya forskningsområden benämns.²

Kapitlet avslutas med 1977 års högskolereform då praktiskt taget all offentligt organiserad eftergymnasial utbildning fick status som universitetsutbildning och lärarhögskolorna togs över av universiteten. Bokens tredje kapitel inleds med hur sammanslagningen av universitet och lärarhögskolor verkställdes vid de olika lärosätena. Därefter berättar författartrion om de ekonomiska bekymren som drabbade disciplinen på 1980-talet och om ökningen av studentantalet under det följande decenniet. Nya tidskrifter och deras inriktning presenteras.

Två längre avsnitt ägnas åt den maktkritiska Krut och det kunskapsorienterade Äpplet. Det följer avsnitt om “framväxande specialiseringar” – utbildningssociologi, läroplansteori och fenomenografi. Författartrion namnger specialiseringarnas viktigaste företrädare, forskningsprojekt och publikationer, samt uppskattar deras storleksordning och genomslag. Två “symboliskt viktiga händelser” får sätta punkt för Pedagogikens århundrade: Vetenskapsrådet introducerar utbildningsvetenskap som ny vetenskapsområde och lärarutbildningen blir multidisciplinär. Pedagogikämnet förlorar sitt monopol på den utbildningsrelaterade kunskapsproduktionen och blir en bland andra discipliner under det utbildningsvetenskapliga paraplyet.

Det är en berättelse som saknar djupare analys av de kunskapsteoretiska, ideologiska och maktpolitiska förutsättningar som format ämnet.

I bokens inledning deklarerar professorerna att de vill ge en bredare bild av pedagogikämnets utveckling än tidigare forskning, och på ett sätt lyckas de. För den som söker en översiktlig orientering i ämnets institutionella historia kan Pedagogikens århundrade vara värdefull. Men, det är en berättelse som saknar djupare analys av de kunskapsteoretiska, ideologiska och maktpolitiska förutsättningar som format ämnet. När professorerna i sitt avslutningskapitel summerar att den pedagogiska forskarkåren växte för
att “täcka den expanderande välfärdsstatens behov av pedagogiska experter” stannar resonemanget vid konstaterandet. Den idéhistoriskt intresserade läsaren får söka sig någon annanstans.

I jakten på något som kan liknas vid en analys hittar vi två avsnitt där sådana ansatser kan skönjas. I båda fallen visar sig författarna som försvarare av den moderna pedagogiken och dess sanningsanspråk. Det första textstället handlar om 1980-talets kunskapsrörelse, som riktade skarp kritik mot pedagogikämnets antiintellektualism. Författartrion presenterar rörelsen genom en artikel av Mats Gellerfelt, publicerad i tidskriften Äpplet. Professorerna kritiserar att kulturjournalisten hänvisar till Göran Häggs roman Det automatiska paradiset – en satirisk skildring av 1960-talets lärarutbildning. De kommenterar att “Gellerfelts artikel illustrerar hur bilden av en disciplin kan grundas på relativt föråldrade föreställningar” och väcker därmed intrycket att hela kunskapsrörelsen grundades på “föråldrade föreställningar, förmedlade i detta fall via en historisk roman om en tid när ett behavioristiskt paradigm fortfarande var rådande.”

Kunskapsrörelsens invändningar mot pedagogikdisciplinen bemöts inte med en innehållslig diskussion, utan avfärdas med hänvisning till att en roman inte utgör en legitim utgångspunkt för kritik.

Kunskapsrörelsens invändningar mot pedagogikdisciplinen bemöts inte med en innehållslig diskussion, utan avfärdas med hänvisning till att en roman inte utgör en legitim utgångspunkt för kritik. Vår uppfattning är att Gellerfelt i sak inte desto mindre hade rätt. Förvisso blev Skinner och behaviorismen föremål för skarp kritik under 1970-talet, men detsamma gäller inte det mer grundläggande naturalistiska sättet att tänka om människan som en organism med beteenden som det är pedagogikens uppgift att förutse, styra och forma – med effektiv målstyrning som överordnat syfte.

Ett sådant tänkande är utgångspunkten för ramfaktorteorin med dess fokus på hur yttre faktorer påverkar den pedagogiska processen i klassrummet, den kommer till uttryck i läroplansteorins ambition att utveckla system för reglering och fördelning av kunskap, och i forskningen om formativ bedömning, enligt vilken läraren ska tydligt tala om vad eleven ska kunna, hur det bedöms och hur eleven ska “träna” för att nå förutbestämda mål. Att teckna en bredare bakgrund till det beteendeorienterade sättet att tänka, och att korrigera missförståndet (förmedlat av ledande pedagoger som Ulf P Lundgren och Roger Säljö) att Skinners behaviorism var ett tidsbundet undantag, vore en angelägen uppgift för en disciplinhistoria. En sådan analys uteblir i Pedagogikens århundrade.

Några sidor efter kritiken mot Gellerfelts litterära referens tar författartrion till orda en gång till. Denna gång för att försvara “läroplansteorins anspråk på att utmana rådande maktordningar”. Ulf P Lundgren som var den stora ledargestalten inom denna tradition lyfts fram som exempel på fältets maktkritik. Författartrion berättar om Lundgrens klagomål mot Skolöverstyrelsen svala intresse för hans forskning och argumenterar för att “det infekterade meningsutbytet” under 1970-talet mellan Lundgren och myndigheten “exemplifierar hur en yngre generations pedagoger inte på ett självklart sätt var i allians med staten och dess myndigheter”.

Att Lundgrens karriär i själva verket är ett exempel på disciplinens närhet till makten borde framgå av tillägget “att Lundgren samtidigt inte var en total outsider”, vilket hans bok Att organisera omvärlden från 1979 visar. Boken som författartrion karakteriserar som det mest inflytelserika inom svensk läroplansteori var ursprungligen ett PM till 1976 års gymnasieutredning. När professorerna konstaterar att boken “visar på den närhet till utredningsväsendet som den pedagogiska forskningen fortfarande kunde ha vid den här tiden”, förmedlar de intrycket att det skulle ha ändrats senare. Men Ulf P Lundgren fortsatte att vara i allians med staten under resten av sin karriär. Bland annat var han som Skolverkets förste generalsekreterare och ledare för 1992 års läroplanskommitté medansvarig för spridningen av målstyrning och new public management i det svenska utbildningssystemet. Detta tolkar dagens professorer emellertid inte som uttryck för disciplinens närhet till den rådande maktordningen, utan istället “som ett uttryck för ämnets starka legitimitet” under 1990-talet.

Utifrån denna kontext framstår Pedagogikens århundrade som ett eko från en förfluten tid – en tid då det fortfarande gick att hävda att pedagogisk forskning utgjorde lösningen på skolans och samhällets problem.

Bokens analytiska inslag visar att dess författare är färgade av utvecklingen de skildrar. Samma sak gäller för bokens form. Pedagogikens århundrade är genomgående formalistisk, skriven i passiv form och med abstrakta termer. Med några få undantag berättas historien utan stridande subjekt. Den deskriptiva ansatsen kan framstå som värdeneutral, men stödjer det rådande utbildningssystemet. Framställningen genomsyras av samma styrningsorienterade samhällsförståelse och naturalistiska människobild som den moderna pedagogiken. Ur detta perspektiv är människan inte en självständig aktör, utan en komponent i ett system, där anpassning utgör det främsta framgångskriteriet.

Självständighet och frihet är utifrån detta perspektiv ovetenskapliga illusioner. Det vetenskapliga perspektivet säger att människan är beteendemönster, som formas av hennes omgivning – och som kan förbättras med hjälp av forskning. Frågan om vad det innebär att leva sitt liv på ett meningsfullt sätt, kan denna moderna pedagogik inte uppfatta. Historieskrivningen i Pedagogikens århundrade kan beskrivas som antihumanistisk. Pedagogiken “flyttar fram sina positioner”, forskare “anlitas”, utbildningssystemet
“omvandlas” – men ingen frågar hur det gick till eller vem som drev på. Samhället framstår som en självgående maskin. Läsaren uppmuntras inte att reflektera över vilken roll pedagogiken borde spela, utan förväntas underordna sig vad samhället kräver och forskningen säger. Boken ger stöd åt expertväldet den beskriver. Den uppmuntrar inte till kritik, utan normaliserar anpassningen till en på förhand given samhällsutveckling.

Historieskrivningen i Pedagogikens århundrade kan beskrivas som antihumanistisk. Pedagogiken “flyttar fram sina positioner”, forskare “anlitas”, utbildningssystemet “omvandlas” – men ingen frågar hur det gick till eller vem som drev på. Samhället framstår som en självgående maskin.

Efter decennier av pedagogisk forskning har det blivit uppenbart för de flesta utomstående att försöken att lösa samhällets utbildningsproblem genom forskningsbaserad expertis varit förgäves. Utbildningssystemet fortsätter att reproducera klassklyftor, framkallar ångest, skapar hemmasittare, ungdomar med ofullständiga betyg och mörka framtidsutsikter. Även lärarnas anseende har försämrats i takt med deras ökande forskningsanknytning.

Utifrån denna kontext framstår Pedagogikens århundrade som ett eko från en förfluten tid – en tid då det fortfarande gick att hävda att pedagogisk forskning utgjorde lösningen på skolans och samhällets problem. Professorerna gör disciplinen en björntjänst genom att hålla fast vid denna föreställning. För även om pedagogiken länge tjänat utbildningspolitiken, har den också hyst några av dess mest framsynta kritiker.

En av dem var Wilhelm Sjöstrand, professor i pedagogik och pedagogisk psykologi vid Uppsala universitet 1948-1976. I Pedagogik – vetenskap eller politiskt önsketänkande? (1976) kritiserade han kollegornas opportunism och varnade för att disciplinen användes för att legitimera redan fattade politiska beslut. På ett sätt som påminner om Erwin Chargaffs vetenskapskritik var den forskningsbaserade experten även ur Sjöstrands perspektiv inte mer insiktsfull än en vanlig lärare, utan bara mer villig att underkasta sig det politiska programmet som finansierade hans verksamhet. Om kritik av detta slag skulle få mer utrymme i pedagogiska självreflektioner och i ämnets disciplinhistoria skulle det kunna hjälpa till att göra upp med ämnets fåfänga självbild och att öppna upp för alternativa sätt att ta sig an pedagogiska frågor. Pedagogikens århundrade bidrar inte till en sådan rannsakan.