Den svenska skolans uppgift är bland annat att mäta elevers prestationer och att sortera dem efter dessa. De olika livsbanor som följer av prestationerna rättfärdigas som en konsekvens av elevernas egna val, men David Nygren hävdar att de inte kan sägas vara det och att skolan därför vilar på principer som är omöjliga att försvara.

I nästan varje klassrum finns en situation som alla känner igen. Två elever sitter med samma uppgift. De har fått samma instruktioner och lika lång tid. Båda börjar arbeta direkt. Men deras förutsättningar skiljer sig åt.

En av dem har lätt att koncentrera sig. Uppgiften känns begriplig. Det finns en känsla av att det går att lyckas. Den andra kämpar för att hålla fokus. Uppgiften är mer svårtolkad. Tiden går, men arbetet tar inte riktigt form. Skillnaden märks snabbt. Den blir synlig i resultat, i tempo, i återkoppling. Efter hand blir den också något mer.

I nästan varje klassrum finns en situation som alla känner igen. Två elever sitter med samma uppgift, samma tid, samma förutsättningar. Den ena börjar uppfattas som en elev som kan. Den andra som en elev som inte riktigt når upp.

Den ena börjar uppfattas som en elev som kan. Den andra som en elev som inte riktigt når upp. Skillnaden mellan dem beskrivs i termer av prestation, men får konsekvenser som sträcker sig långt utanför det enskilda momentet.

Detta är inte ett undantag. Det är en del av hur skolan fungerar. Den sorterar. Inte genom enskilda beslut, utan genom en struktur där prestation kontinuerligt mäts, jämförs och omvandlas till omdömen, betyg och möjligheter.

Men vad dessa resultat beror på är ofta något mer än det som mäts: koncentrationsförmåga, trygghet, stöd hemifrån, tidigare erfarenheter, och en rad andra faktorer som eleven inte själv har valt. Trots detta behandlas resultaten ofta som om de i huvudsak vore elevens egen förtjänst.

Det är här frågan uppstår: vad är det egentligen som sorteras? Och vad får denna sortering avgöra?

Att skolan sorterar ligger i dess uppdrag. Frågan är därför inte om den ska göra det, utan vad denna sortering bygger på – och hur den rättfärdigas.

Skolan påverkar inte bara vad elever lär sig, utan vilka möjligheter som senare står öppna. Den bidrar till att öppna vissa vägar och stänga andra, och därmed vilka liv som i praktiken kan levas. Att skolan sorterar ligger i dess uppdrag. Frågan är därför inte om den ska göra det, utan vad denna sortering bygger på och hur den rättfärdigas.

• “Skolan sorterar inte människor – den mäter kunskap.”

Att skolan mäter kunskap stämmer. Den testar vad elever kan, och resultaten speglar i någon mening detta. Om resultaten endast stannade i klassrummet skulle detta vara tillräckligt för att motivera mätningen och sorteringen. Men resultaten stannar inte där. De påverkar vilka utbildningar som blir tillgängliga, vilka yrken som står öppna, vilka livsval som är möjliga. När mätningen får sådana konsekvenser är det inte längre bara kunskap som avgörs. Frågan blir då inte bara vad som mäts, utan vad sorteringen får avgöra. Om skillnader i prestation får konsekvenser för vilka liv som blir möjliga måste det kunna rättfärdigas att dessa konsekvenser följer egenskaper ingen valt.

• “Men människor måste ta ansvar för sina resultat.”

Att vi behöver ta ansvar för våra prestationer kan också framstå som rimligt. Ansträngning ska spela roll. Disciplin och ansvar likaså. Om ansvar fullt ut kunde förklara skillnader i prestation skulle detta vara tillräckligt. Men egenskaper som koncentration, uthållighet och impulskontroll är själva en del av det som varierar. Om dessa egenskaper påverkar hur ansvar kan tas kan inte resultatet enbart förstås som ett uttryck för val.

Då uppstår en fråga: i vilken utsträckning kan ansvar åberopas när förutsättningarna att ta ansvar aldrig varit lika?

Om prestation i skolan påverkar livsbanor, och prestation i stor utsträckning påverkas av egenskaper ingen valt, kan inte livsbanor rättfärdigas enbart med hänvisning till prestation.

• “Skillnader är nödvändiga för att samhället ska fungera.”

Att ett samhälle behöver olika roller är sant. Alla kan inte göra samma saker. Frågan gäller därför inte om människor ska ha olika funktioner utan vad dessa skillnader i funktion får innebära.

Om skillnader i prestation får konsekvenser för vilka liv som blir möjliga måste det kunna rättfärdigas att dessa konsekvenser följer egenskaper ingen valt.

Ska de avgöra hur stora möjligheter människor har, hur trygga deras livsvillkor är, hur mycket utrymme de har att forma sina liv? Om skillnader i funktion leder till skillnader i livsutrymme måste även detta kunna rättfärdigas. Om skolan bidrar till att forma dessa skillnader uppstår därför en mer grundläggande fråga. Skolan kan synliggöra skillnader i prestation. Den kan visa vilka elever som har lättare att koncentrera sig, arbeta uthålligt eller snabbt förstå en uppgift. Detta är i många avseenden nödvändigt. Men om dessa skillnader också används för att forma vilka vägar som senare står öppna, uppstår en fråga som inte längre kan lämnas obesvarad.

På vilken grund kan det rättfärdigas att skillnader i prestation, som till stor del följer egenskaper ingen elev själv valt, får avgöra vilka liv som blir möjliga? Frågan gäller alltså inte hur skolan ska fungera i praktiken, utan vilken princip den vilar på. Antingen är det legitimt att livsbanor formas av egenskaper människor aldrig valt. Eller så krävs en annan motivering än prestation för varför vissa vägar öppnas och andra stängs.

Om inget sådant svar ges återstår en motsägelse: att skolan säger sig värdera alla människor lika samtidigt som den medverkar till att forma liv där möjligheterna i grunden skiljer sig åt. Frågan är då inte längre vad skolan mäter. Frågan är vad den rättfärdigar.