Lärarutbildningen reformeras igen och denna gång lyfts kognitionsvetenskapen fram som lösningen på skolans problem. Det är den inte – snarare riskerar den att göra lärarna till guider och eleverna till robotar, skriver Susanne Dodillet och Sverker Lundin.

Lärarutbildningen reformeras igen. Denna gång presenteras kognitionsvetenskapen som lösning på alla problem. I den statliga utredningen Ämneskunskaper och lärarskicklighet som ligger till grund för reformen framställs detta forskningsfält som Vetenskapen med stort “V”, som vet hur lärande faktiskt går till, och överlägset den samhällsvetenskapliga pedagogik som idag dominerar.¹

När det gäller sådant lever kognitionsvetenskapen inte upp till sitt eget anspråk på vetenskaplig stringens, utan ger uttryck för precis den sorts till vetenskap förklätt tyckande som den säger sig vilja befria skolan från.

Idén att göra kognitionsvetenskapen till överordnad vetenskap för läraryrket har väckt motstånd. I sitt betänkande vittnar utredarna om en utbredd skepsis hos lärosätena de besökt. Men istället för att lyssna på invändningarna tolkar de universitetens kritik som politiskt motiverat kunskapsförakt och svarar med krav om “en tydligare styrning avseende kognitionsvetenskap i lärarutbildningen”. Kritiska utbildningssociologer, idéhistoriker, läroplansteoretiker och andra “som inte kan eller vill växla om för att undervisa i kognitionsvetenskap” hotas med uppsägning. 

Inom sitt eget kunskapsområde – studiet av hur hjärnan fungerar och hur man kan åstadkomma effektiv inlärning av väldefinierade fakta – har kognitionsvetenskapen bidragit med viktiga insikter. En förklaring till kognitionsvetenskapens stora genomslag är emellertid att den även utger sig för att ha vetenskapligt förankrade svar på en rad andra frågor, som ligger utanför dess vetenskapliga domän.

Den säger sig till exempel veta hur skolan bör vara organiserad, hur man åstadkommer bildning, hur lärare kan återupprättas som auktoriteter i klassrummet, och hur demokratin kan vitaliseras. När det gäller sådant lever kognitionsvetenskapen inte upp till sitt eget anspråk på vetenskaplig stringens, utan ger uttryck för precis den sorts till vetenskap förklätt tyckande som den säger sig vilja befria skolan från.

Vad är kognitionsvetenskap?
Kognitionsvetenskapen utgår från ett naturvetenskapligt och ingenjörsmässigt perspektiv på människan. Den handlar om att “förstå hur människor och andra biologiska varelser, såväl som artificiella system, fungerar som informationshanterande aktörer i och med sin omgivning”. Lärande definieras inom kognitionsvetenskapen som individens förmåga att bearbeta, lagra och hämta information via hjärnans mekanismer, framför allt arbetsminnet och långtidsminnet.

Sitt ursprung har kognitivismen i en familj av idéer som föddes ur andra världskrigets militärindustri och populariserades som cybernetik.

I Det oumbärliga klassrummet – en lärobok som utgör något av ett flaggskepp för den kognitivistiska pedagogiken – förklarar Agneta Gulz och Magnus Haake att hjärnan är extremt viktig, eftersom “en elev utan hjärna (sic!) kan varken lära eller undervisas”.² Insikten om arbetsminnets begränsningar har gjort begreppet kognitiv belastning centralt inom den kognitivistiska pedagogiken: undervisning måste utformas så att den kognitiva belastningen begränsas, för att information ska kunna överföras effektivt till långtidsminnet. Man betonar även vikten av ändamålsenligt utformad repetition — spridd över tid och inriktad på aktiv återkallelse — samt att undervisningens utformning anpassas till elevens kunskapsnivå. 

Sitt ursprung har kognitivismen i en familj av idéer som föddes ur andra världskrigets militärindustri och populariserades som cybernetik. Även cybernetiken presenterade sig som en metadisciplin, vilken med hjälp av begrepp som system, process, information och återkoppling skulle förklara allt från vapensystem och termostater, till djur, den mänskliga hjärnan och hela kulturer. Inom cybernetiken var steget aldrig långt från förklaring till ingenjörskonst. På samma sätt är det med den kognitivistiska pedagogiken: dess förståelse av hur hjärnan bearbetar information framstår som ett underlag för att konstruera effektiva undervisningsmetoder.

Kognitionsvetenskaplig pedagogik i praktiken
Ett exempel på hur kognitivistisk pedagogik kan se ut i praktiken är Jonas Linderoths kurs i pedagogisk psykologi, som ingår i kandidatprogrammet i pedagogik vid Göteborgs universitet. Linderoth är en av det kognitionsvetenskapliga paradigmets mest engagerade företrädare. Han bidrar i egenskap av expert till det pågående reformarbetet och hans kurs följer den kognitivistiska pedagogikens principer.

För att undvika att studenternas arbetsminne överbelastas, vilket enligt kognitionsvetenskapen är viktigt för effektivt lärande, har Linderoth delat in kursinnehållet i mindre enheter. Istället för att studenterna själva ska hitta de centrala poängerna i kurslitteraturen, pekar han ut dem explicit, så att alla bara läser det viktigaste. Kursen ligger på en digital lärplattform som möjliggör för kursledaren att följa och utvärdera hur länge varje student ägnar sig åt en och var av kursens delar, vilka alla är designade för att säkerställa en tydlig progression. Varje enhet avslutas med ett digitalt administrerat quiz. Det framgår tydligt för studenterna vad kursen syftar till att de ska lära sig, när de ska lära och hur de ska lära sig och sist men inte minst att de måste följa kursens väg mot målen för att bli godkända.

Istället för att studenterna själva ska hitta de centrala poängerna i kurslitteraturen, pekar Linderoth ut dem explicit, så att alla bara läser det viktigaste.

Vid första anblick kan detta framstå som ett rationellt och effektivt kursupplägg, och det uppskattas av många studenter. Men, det finns även de som är missnöjda. Snuttifieringen av litteraturen och de återkommande testerna av detaljkunskaper irriterar – i synnerhet studenter som tycker om att själva bestämma hur de ska lägga upp sina studier och vill komma med egna inspel. Dessa studenter upplever att kursens form motverkar vad som borde vara ett självklart mål för universitetsstudier: att de tillsammans med kunskaperna också får tillägna sig ett självständigt sätt att förhålla sig till dessa kunskaper.

När lärande organiseras som en sekvens av på förhand fastlagda steg inriktade på givna lärandemål som kontinuerligt stäms av genom mekanisk mätning, begränsas utrymmet för självständighet. Eleverna får inte möjlighet att formulera egna frågor eller pröva egna tolkningar, utan tränas i att uppfylla redan definierade krav. Kursens resultat blir därmed inte bara att lärandemålen nås, utan också att en viss hållning till kunskap etableras, till exempel den att lärande innebär att bli behandlad som ett maktlöst objekt. Detta kan förstås som kursuppläggets dolda läroplan. Utan att explicit uttala det, och förmodligen utan att vilja det, förmedlar kursen att underordning är en förutsättning för framgång.

Eleverna får inte möjlighet att formulera egna frågor eller pröva egna tolkningar, utan tränas i att uppfylla redan definierade krav.

Den kognitionsvetenskapliga pedagogiken bygger på en tvåstegsmodell när det gäller skolan: första steget är effektiv kunskapsförmedling. Utifrån denna grund ska sedan en rad andra mål nås. I det följande ska vi visa att denna tvåstegsmodell knappast fungerar.

1. Bildning
I ett debattinlägg med rubriken “Kognitionsvetenskapen förminskar inte alls lärarutbildningen” hävdar Jonas Linderoth att kognitionsvetenskapen möjliggör precis det “bildningsprojekt” som dess kritiker tror att den hotar, till synes utan hänsyn till den humanistiska pedagogik som bildningsbegreppet tillhör.³

Vad Linderoth inte uppmärksammar är att det inom denna tradition betonas att det sätt på vilket en människa bildar sig inte kan skiljas från bildningens resultat. Bildning är inte en planerbar process som kan effektiviseras; den måste innefatta misstag och återvändsgränder. Annars leder den inte bildning, utan till något annat. Kognitionsvetenskapens noggranna planering och optimering av inlärningsprocessen går stick i stäv med detta tankesätt.

Bildning är inte en planerbar process som kan effektiviseras; den måste innefatta misstag och återvändsgränder. Annars leder den inte bildning, utan till något annat.

Att Linderoth saknar förståelse för den humanistiska tradition som bildningsbegreppet tillhör framgår också av den bok genom vilken han först blev känd i offentligheten. I Lärarens återkomst skriver han: “Ingen vill ha en skola där elever kan ta sig till åttonde klass utan baskunskaper som att känna till skillnaden mellan demokrati och diktatur. Grundläggande bildning är en förutsättning för ett fritt, jämlikt, solidariskt och demokratiskt samhälle. En premiss för detta är en väl fungerande skola som bygger på en väl fungerande pedagogik.”⁴

Indikativt för Linderoths förståelse av bildningsbegreppet är att han preciserar det med attributet “grundläggande” och förknippar det med “baskunskaper”. En fungerande skola, med en fungerande pedagogik, är för honom en skola som lyckas förmedla grundläggande fakta, på ett sätt som gör att eleverna kan besvara grundläggande frågor, exempelvis om skillnaden mellan demokrati och diktatur.

Vad Linderoth inte kräver är en förmåga att sätta in begreppen demokrati och diktatur i ett historiskt och filosofiskt sammanhang och att allra helst göra detta utifrån en välgrundad egen ståndpunkt. Ett tillkortakommande hos kognitionsvetenskapen är att den just inte erbjuder en “fungerande pedagogik” för att nå detta mål, som man skulle kunna tala om i termer av bildning.

2. Ämneskunskaper
Kognitivismen har vunnit många borgerligt orienterade försvarare på grund av att undervisningsmetoderna den förespråkar tycks ligga i linje med de som användes i den traditionella skolan. Kognitionsvetenskapen presenterar sig som vägen mot ett återupprättande av lärarens auktoritet i klassrummet, med förbättrad disciplin och med ökat fokus på förmedling av ämneskunskaper. Det finns därför anledning att påminna om vad det traditionellt sett har inneburit att sätta sig in i ett ämne.

En fungerande skola är för Linderoth en skola som lyckas förmedla grundläggande fakta, på ett sätt som gör att eleverna kan besvara grundläggande frågor, exempelvis om skillnaden mellan demokrati och diktatur.

Före andra världskriget var det framför allt realskolan och gymnasiet som var strukturerade i termer av ämnen. Dessa ämnen var förankrade i universitet och ytterst i professorn som lärarna hade blivit personligen examinerade av. Ämnena utgjorde inte fakta lagrade i lärarnas långtidsminne utan traditioner där generationer av ämnesföreträdare deltagit i en kontinuerligt pågående diskussion om ämnets innehåll, gränser och samtidsrelevans.

Att bli lärare genom universitetsstudier innebar att introduceras till ämnestraditionen och erkännas som legitim ämnesförvaltare. Varje ämne – om det så var latin, historia, filosofi, geografi eller matematik – förknippades med sin specifika form av bildning, värderad som ett av flera möjliga sätt att närma sig verkligheten.

Vad Linderoth inte kräver är en förmåga att sätta in begreppen demokrati och diktatur i ett historiskt och filosofiskt sammanhang utifrån en egen ståndpunkt.

Läroverkslärare var inte bara till för “skolan och skolungdomen”, argumenterade docenten i filosofi och sedermera lektorn i filosofi och modersmålet vid Norrköpings högre allmänna läroverk, Folke Leander: “Deras högsta och samhällsnyttigaste funktion är att utgöra stommen i den bildade opinionen i landet”.⁵

Helt säkert gick det inte att bli godkänd på varken realskolan eller gymnasiet utan att ha tillskansat sig en betydande mängd fakta, men lika säkert är att tillvaron i läroverket, när den fungerade, ledde till mycket mer än så. Vad den ledde till kan inte skiljas från elevernas möte med lärarna i egenskap av personer, vilket för övrigt innebär att eleverna lärde sig mer eller mindre olika saker, beroende på hur lärarna förhöll sig till ämnet de tagit på sig att förvalta.

Ingenstans i de betänkanden som den pågående skolreformen och reformen av lärarutbildningen utgår från, och ingenstans i kognitionsvetarnas debattartiklar och läroböcker, hittar man formuleringar som indikerar att deras tilltänkta lärare måste vara ämneskunnig i det traditionella universitetets och läroverkets bemärkelse. Lärarnas tillägnande av ämneskunskaper motiveras genomgående med hänvisning till att de är en förutsättning för effektiv undervisning. Detta visar sig bland annat i den nära relation som föreslås mellan ämnesstudier och studier i ämnesdidaktik: lärarna ska tillägna sig sina ämnen med specifik inriktning mot att förmedla dem effektivt, aldrig med syfte att utgöra stommen i en (ämnes)bildad opinion, för att låna Folke Leanders formulering.

3. Läraren som förebild
Det är inte fel att säga att lärarna i den pågående reformen tänks som instrument. Mot denna bakgrund är det intressant att notera att kognitionsforskarna Agneta Gulz och Magnus Haake vill göra gällande att lärarna ska fungera som auktoriteter i klassrummet och som förebilder för eleverna. Gulz och Haakes användning av begreppen auktoritet och förebild framstår som lika nonchalant som Linderoths hänvisningar till bildningsbegreppet.

I ett fungerande läroverk var lärarna respekterade som ämneskunniga personer. Denna situation är väsensskild från den som skapas av kognitionsvetenskapen.

I fungerande läroverk utgjorde lärarna auktoriteter och förebilder. Att vara en auktoritet innebär att vara respekterad. I ett fungerande läroverk var lärarna respekterade som ämneskunniga personer. Denna situation är väsensskild från den som skapas av kognitionsvetenskapen, där läraren har i uppgift att styra elevernas lärande med hjälp av vetenskapligt framtagna metoder. Det är oklart vilket värde det skulle ligga i att eleverna betraktar dessa lärare som förebilder. Ska de lära sig att lita på vetenskapen? Lära sig att vara en kugge i ett statligt dirigerat maskineri? Frågan om förebildlighet behandlas över huvud taget inte inom kognitionsvetenskapen.

4. Demokrati och medborgarskap 
Kognitionsvetenskapens begränsningar visar sig vidare i frågan om demokrati och medborgarskap. I Det oumbärliga klassrummet kan man läsa att skolans förmedling av kunskaper och förmågor ytterst syftar till att göra barn och unga till “aktiva, kunniga, självständiga och ansvarstagande medborgare”, den ska låta dem växa till “självständiga fria subjekt med möjlighet att överskrida de erfarenheter och upplevelser de som barn och unga har fått i sina respektive uppväxtmiljöer”, den ska leda till att eleverna utvecklar ett “eget självständigt tänkande”.

På samma sätt som i fråga om bildning blir frågan aldrig besvarad i vilken mån den form för undervisning som kognitionsvetenskapen implicerar är förenlig med dessa mål. Ingenting tyder på att Linderoth, Gulz och Haake har tagit sig an pedagogiska traditioner inom vilka frågor rörande demokrati, medborgarskap och subjektivitet behandlats mer ingående. Avståndstagandet är till och med explicit: “för den samtida framåtsträvande forskningen och vetenskapen kring lärande och undervisning är de historiska teoribyggena [av sådana som Piaget, Dewey och Vygotskij] i sig av begränsat intresse”.⁶

5. Skolan som institution
Slutligen kan kognitivismens forskningsfokus inte heller leda till kunskap om skolan som institution. Därför är det värt att notera att Det oumbärliga klassrummet inleds med vad som närmast framstår som en programförklaring rörande skolan: “Klassrumsundervisning är den enda välfungerande grundlösning” på lärandets problem som vi känner till, får vi veta.

Påståendet är minst sagt oväntat. En aktuell debattartikel utan kognitivistisk anstrykning kan illustrera varför. Susanne Birgersson berättar i Göteborgs-Posten den 28 februari 2026 om hur hon som i blixtbelysning slås av “hur absurt det hela är, det institutionaliserade arrangemanget kring barns uppväxt: “Från och med 1,5 års ålder tillbringar så gott som alla barn åtta till tio timmar i grupper med 20 till 30 jämnåriga barn, vallade och vägledda av pedagoger och lärare. Tillsammans med sina jämnåriga ska de lära sig i princip samma saker i ungefär samma takt. Vi sjunger individens lov samtidigt som vårt utbildningssystem utgår från att alla individer har samma kapacitet och förutsättningar. Så besynnerligt.”⁷

Så stor har entusiasmen för kognitionsvetenskap blivit att många ser det som nödvändigt att genom politisk styrning köra över universiteten som inte förstår hur saliggörande ett kognitionsvetenskapligt envälde skulle vara för skolan och samhället.

Vad Gulz och Haake gör är inte att i polemik mot sådana som Birgersson anmäla en annan uppfattning. Istället ger de sken av att den kognitionsvetenskapliga forskningen liksom bevisat att skolan är den enda välfungerande lösningen på undervisningens och lärandets problem. Detta är lika grundfalskt som att Jonas Linderoths kurs i pedagogisk psykologi skulle leda till bildning.

Gulz och Haake befattar sig inte på ett seriöst sätt med den diskussion med djupa historiska rötter som handlar om skolan och klassrummet. De har inte satt sig in i anledningarna till varför en sådan som John Dewey förespråkade “learning by doing”, varför en sådan som Roger Säljö kritiserade traditionella undervisningsmetoder, varför Pierre Bourdieu menade att skolan reproducerar samhället, varför Donald Broady talade om skolans “dolda läroplan” och varför Ivan Illich menade att skolan utgör det sekulära samhällets motsvarighet till sin kristna föregångares kyrka.

Överdrivna förväntningar
Dessvärre stannar problemet med de överdrivna förväntningarna inte hos kognitionsvetenskapen själv. Med sin tvärsäkerhet har dess företrädare slagit blå dunster i ögonen på politiker och skoldebattörer rörande vad den kan åstadkomma: återställa skolan som “bildningsprojekt”, återupprätta lärarna som “auktoriteter” och stärka demokratin genom formandet av “fria, självständiga och ansvarstagande medborgare”.

Så stor har entusiasmen för kognitionsvetenskap blivit att många ser det som nödvändigt att genom politisk styrning köra över universiteten som inte förstår hur saliggörande ett kognitionsvetenskapligt envälde skulle vara för skolan och samhället. Vad vi försökt demonstrera är att kognitionsvetenskap inte kan bära denna uppgift. Den är varken mer eller mindre än en tradition bland flera andra inom det pedagogiska kunskapsområdet. Som sådan förtjänar den respekt.